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L’histoire-géographie et l’enseignement bilingue en France : un tournant critique

04 / 08 / 2011 | VIGIE Marc

Cet article de Marc Vigié, IA-IPR d’histoire et géographie de l’académie de Versailles est initialement paru dans le numéro 409 d’Historiens et Géographes de janvier-février 2010. Il fait le point sur l’histoire des SELO et sur leurs enjeux actuels, à la fois sur le plan pédagogique et didactique, ainsi que sur le plan civique.

L’enseignement bilingue en France frappe au premier regard par sa diversité. En effet, si l’on veut bien admettre qu’un enseignement est bilingue (et même biculturel) dès lors que, soucieux de contribuer à l’amélioration des capacités linguistiques afin de favoriser l’enrichissement culturel et humain des élèves par la connaissance approfondie d’autres pays et d’autres cultures, il offre un apprentissage renforcé d’une langue ainsi que l’enseignement total ou partiel d’une ou de plusieurs disciplines non linguistiques dans cette langue, on conviendra que sont concernées des institutions aussi différentes les unes des autres que les établissements franco-allemands, les sections Abibac [1], les sections internationales, les sections européennes et les sections de langues orientales. Ces multiples structures composent un ensemble original, varié, ancien (les sections internationales ont été créées au lendemain de la Seconde Guerre mondiale) et complexe dont le système scolaire français tire légitimement bien des satisfactions. Elles ont en commun de réserver à l’enseignement de l’histoire-géographie un statut privilégié : dotation horaire renforcée, place majeure dans les examens terminaux. Toutefois, par commodité et souci de clarté - chacune d’entre elles connaissant un public, des professeurs (français ou étrangers), des programmes, des objectifs et des évaluations terminales qui lui sont propres - mais aussi parce le réseau des sections européennes est de loin le plus nombreux et celui qui scolarise le plus grand nombre d’élèves, du collège au lycée, l’analyse le concernera seulement.

Le contexte d’une réforme du lycée [2] en gestation et certaines évolutions structurelles observables depuis quelques années justifient le choix de s’attarder ici sur leur cas. A l’heure d’un nouveau bilan, qualitatif et quantitatif, tout semble indiquer que l’enseignement de l’histoire-géographie « discipline non linguistique » comme les sections européennes elles-mêmes sont parvenues à un tournant critique.

Les sections européennes : bref récit des origines.

On sait, et les lecteurs d’Historiens & Géographes plus que quiconque, que les sections européennes (ou de langues orientales) sont nées d’une circulaire fameuse datée du 19 août 1992 [3]. Depuis lors, elles rencontrent un succès croissant qui atteste assez de leur adéquation à la demande scolaire des familles. Elles sont aujourd’hui établies dans toutes les académies et sur l’ensemble du territoire national, présentes dans toutes les filières de l’enseignement secondaire (générales, technologiques et professionnelles [4]), partagées entre les enseignements public et privé, entre les secteurs socialement en difficulté et les zones privilégiées. Leur légitimité sociale est donc solidement établie. On en compte actuellement plus de 4500 qui réunissent quelque 210 000 élèves - trois fois plus qu’il y a seulement 10 ans ! - et concernent 11 langues, en vérité surtout l’anglais (64% des effectifs scolarisés), l’allemand (16%), l’espagnol (14%) et l’italien (4,6%) [5]. Il est désormais fréquents que des lycées, notamment parmi les établissements pionniers, réunissent deux voire trois sections différentes associant autant de discipline non linguistiques et quelquefois davantage. La généralisation des sections n’est pas pour l’heure un objectif affiché par l’institution mais, dans la plupart des académies, les zones blanches ne cessent de rétrécir sur la carte des formations. En Ile-de –France, le réseau des sections connaît dans certains départements des densités extrêmes.

Il est important de souligner d’emblée que la première originalité – fondamentale, en vérité - de ce système pédagogique qui, quoique parvenu à maturité, reste marqué des sceaux de l’innovation et de l’excellence qui le distinguent d’un élitisme de mauvais aloi, est de n’être ni exclusivement bilingue ni binational. Il en est aussi une deuxième, sans doute plus tardivement affirmée et parfois inégalement reçue, selon laquelle les sections européennes tiennent un double pari, linguistique et culturel, dont l’enjeu est de combiner « la force éducative à la française » et la légitimité européenne [6]. Enfin, dernier caractère majeur et spécifique, les sections européennes proposent un parcours que les élèves sont invités à suivre depuis le collège jusqu’à la fin de leurs études secondaires [7].

Sans entrer dans trop de détails, rappelons qu’au collège, à partir de la classe de quatrième, une section européenne propose essentiellement un horaire linguistique renforcé de deux heures hebdomadaires, associé à un programme d’activités spécifiques et d’échanges conçu dans le cadre du projet d’établissement et permettant aux élèves d’explorer par d’autres moyens l’univers culturel du pays où est parlée la langue de la section. L’introduction généralisée de l’enseignement d’une langue vivante dès l’école et diverses réformes concernant l’enseignement des langues vivantes postule, ne serait-ce que théoriquement, que l’on s’interroge sur les possibilités d’ouvrir plus précocement les sections européennes au collège. Il est vrai que dans la grande majorité des cas, sans même évoquer le coût d’une telle innovation, cela reviendrait à consolider le statut particulier de l’anglais.

Au lycée, l’apport de l’enseignement en langue vivante étrangère de « tout ou partie » du programme d’une ou de plusieurs disciplines non linguistiques (DNL) vient se substituer à cet apprentissage linguistique renforcé. Autrement dit, une lecture strictement fidèle à la lettre comme à l’esprit de la circulaire ministérielle suggérait de cesser l’enseignement linguistique renforcé au lycée et de réserver la totalité des moyens disponibles à la DNL. Toutefois, les établissements devant gérer librement la dotation horaire de leurs sections sur leurs moyens disponible sont d’emblée presque tous fait le choix de conserver des heures spécifiques pour l’enseignement de la langue vivante. Retenons pour l’instant que l’introduction d’une ou plusieurs DNL demeure accompagnée d’un dispositif d’activités et d’échanges. La circulaire de 1992 précise encore que ces DNL doivent être choisies « en fonction de la possibilité qu’elles offrent aux élèves de développer leurs capacités en terme de réflexion et d’échanges d’idées, tout en se familiarisant avec la culture du pays concerné ».

Ces brèves citations du texte fondateur méritent de plus longues exégèses. Il s’agit d’abord de revenir précisément sur cette question toujours délicate des relations entre la langue vivante étrangère (LVE) et la DNL. Longtemps, en effet, personne ne s’est vraiment soucier d’en préciser les contours. Ici, la doctrine a progressivement émergé de l’empirisme des premiers acteurs.

DNL ET LV : une codisciplinarité bien comprise

L’introduction de la DNL dans le parcours de la section européenne est bel et bien posée comme un aboutissement qui révèle le sens véritable et profond d’un projet de formation inscrit dans le temps long de la scolarité secondaire, nécessairement évolutif, progressif et souple, dont l’horizon d’attente se situe bien-au-delà du simple perfectionnement linguistique [8].
De fait, un autre passage de la fameuse circulaire explique sans ambiguïté qu’il s’agit bien au lycée, donc après les apprentissages du collège, d’utiliser la langue vivante étrangère « comme moyen de communication dans d’autres disciplines ». La section européenne met alors clairement en œuvre une conception « véhiculaire » de la langue. Pour autant, il était impossible à l’époque définir cette « langue de communication ». Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CERCL), récemment mis en œuvre sous l’impulsion européenne, a apporté des réponses fort précises à cette question. L’échelle de compétences langagières qu’il institue fait apparaître des niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs définis par un large consensus, eux-mêmes assortis de descripteurs de compétences très fouillés. Concrètement, cela signifie que l’élève inscrit en section européenne doit terminer sa scolarité en maîtrisant au minimum le niveau B2 sur une échelle allant de A1 à C2. Le niveau B2 correspond à celui d’un utilisateur « avancé ou indépendant » dans les trois activités langagières privilégiées : compréhension de l’écrit, expression orale en continu, interaction orale. Le texte de 1992 était en revanche plus disert quant à l’usage de la LVE dont le rôle pendant le cours de DNL était plus clairement énoncé : permettre d’échanger des idées, des connaissances, des informations, aider à la maîtrise de savoir-faire disciplinaires autres que linguistiques.

Dès lors, on voit bien que la DNL a pour première fonction de promouvoir l’ouverture à une autre culture par la double déconcentration qu’elle opère. D’abord une déconcentration linguistique, bien sûr, puisqu’il s’agit de manier un vocabulaire spécifique dans une autre langue que le français et que le lexique – au premier chef celui de l’histoire et de la géographie – est porteur de sens, de représentation et d’interprétation du monde. Manier les mots de la discipline dans une LVE fait apprendre et comprendre comment ailleurs se pense, s’écrit, se dit, s’enseigne le savoir. La déconcentration culturelle n’est pas moins essentielle puisque dès lors l’élève découvre le point de vue de l’autre en se confrontant à la polysémie, voire la polymorphie, d’un même fait, d’un même évènement, voire d’une notion ou d’un concept. La DNL contribue à l’amélioration des compétences linguistiques des élèves mais d’une façon qui lui est propre puisqu’il s’agit bien, en l’occurrence, non pas d’apprendre une langue vivante en cours d’histoire et de géographie mais d’apprendre de l’histoire-géographie en usant d’une autre langue vivante que la sienne. Les outils de communications que l’on apprend à maîtriser sont bien ceux de la discipline. En section européenne de lycée, la LVE n’est pas plus l’objet premier des apprentissages ; elle devient un vecteur appliqué à des contenus scientifiques. Autrement dit, le recours à la LVE concourt à la réalisation d’une tâche. La DNL et La LVE convergent pour motiver les apprentissages ; leur synergie développe et renforce des compétences linguistiques et disciplinaires dans une perspective actionnelle commune générant des résultats observables.

La définition en commun d’une activité imposée à l’élève nécessite en effet que les disciplines associées conçoivent préalablement deux progressions parallèles : l’une dans la mise en œuvre des compétences linguistiques ; l’autre relative aux compétences propres à la DNL. Cette négociation linguistique des savoirs définissant des relations de compatibilité et d’utilité permet la mobilisation des savoirs, des savoir-faire, des compétences générales ou individuelles, des capacités pour résoudre un problème, etc. Une telle forme d’économie pédagogique intègre chaque démarche autant qu’il est possible et sans demander à quiconque de renoncer à ses caractères propres. Elle postule notamment l’établissement commun d’un arsenal lexical mais aussi un inventaire des concepts, parallèles ou divergents, dans les deux langues (française et étrangère) puisque parler comme l’autre revient à penser comme l’autre. La maîtrise de ces concepts permet seule de dépasser les idiotismes de pensée et de s’affranchir des traductions littérales. Toutes les DNL ont leurs lots de notions et de vocables faussement transparents. Dans le cas de l’histoire-géographie (et aussi d’autres DNL), le passage de la « communication » à la « conceptualisation » n’est possible que par le recours à des documents originaux et dans leur langue d’origine. Ainsi, chaque discipline doit s’accorder sur les modalités de sa complémentarité avec l’autre ; la résolution des contraintes et la définition des choix sont communes aux deux partenaires. Chacune doit permettre le réinvestissement des acquis de l’autre.

On ne saurait nier la vocation linguistique des sections européennes. D’ailleurs, la circulaire ne cesse d’y insister, évoquant la maîtrise par les élèves « d’une ou plusieurs langues vivantes », rappelant ailleurs qu’il s’agit de former « le plus grand nombre d’élèves à un niveau proche du bilinguisme », affirmant toujours et encore l’ardente obligation du « renforcement des compétences linguistiques ».

Pour autant, il demeure nécessaire de souligner que cette vocation est loin d’être exclusive. Les attendus de l’épreuve terminale, dite « épreuve orale spécifique », portant délivrance de l’indication européenne sur le diplôme du baccalauréat suffiraient d’ailleurs à le rappeler si besoin était. Les élèves y sont préparés dans le cadre d’un protocole codisciplinaire, un des rares qui soit d’ailleurs réellement institué dans l’enseignement secondaire. Cette évaluation en amont de l’épreuve revêt en effet plusieurs aspects institués par l’expérience des uns et des autres : oraux blancs (de plus en plus lourds, du fait de la croissance des effectifs et donc de plus en plus difficiles à réaliser) mais aussi divers travaux réalisés autant que possible sous la codirection des deux professeurs concernés, en classe ou en dehors de la classe, à l’écrit comme à l’oral, tels les exposés, les comptes rendus de voyages, les dossiers, sans oublier les évaluations propres à la DNL. Lors de l’épreuve spécifique, les élèves sont évalués par des commissions réunissant des professeurs de DNL et de LVE qui s’attachent à mesurer ensemble – la note donnée est commune - des compétences et des capacités propres aux deux disciplines et des connaissances inscrites dans le programme de la DNL.

L’inventaire des compétences et capacités mises en jeu indique assez, répétons-le, qu’il ne s’agit pas de communiquer pour communiquer, mais de montrer son aptitude à rendre compte, analyser, démontrer, argumenter, enchaîner des idées, confronter des points de vue, c’est-à-dire restituer une culture et promouvoir une réflexion personnelle, élaborer un contenu et trouver les moyens de l’exprimer [9].

Des réalités structurelles et pédagogiques incohérentes

Les historiens-géographes qui interviennent en section européenne et y collaborent avec leurs collègues de LVE connaissent bien pour le vérifier chaque jour, en préparant les leçons ou les évaluations, les difficultés de cette recomposition didactique si particulière. Ils savent aussi combien les modalités concrètes de la codisciplnarité qu’ils doivent promouvoir sont affectées de multiples variables dont beaucoup leur échappent. Bien entendu, ils sont responsables de a nature des relations, personnelles et professionnelles, qu’ils sont amenés à entretenir. En revanche, ils sont loin de toujours avoir la main sur les moyens qui leurs sont attribués.

Or, la diversité de ces moyens est aujourd’hui des plus extrême. Le règlement national ne disant rien de précis quant à l’organisation - notamment horaire - de l’enseignement de la DNL pour mieux s’en remettre comme il a été dit à la gestion autonome de leurs ressources disponibles par les établissements, la réalité pédagogique d’une section européenne est fort différente d’un lycée à l’autre et parfois aussi, au sein d’un même lycée, d’une classe à l’autre, voire d’une DNL à l’autre. Tous les établissements ne sont pas également dotés, tous ne gèrent pas de façon identique leurs moyens, tous ne définissent leurs propres priorités selon des critères semblables. Parfois, des effets liés à la structure pédagogique et au panel des options proposées, souvent défavorables à la section européenne, ajoutent encore de nouvelles dissemblances. Les corps d’inspection et les professeurs en responsabilité réclament depuis longtemps la clarification réglementaire d’une situation génératrice d’iniquités dans la préparation des élèves à l’épreuve orale spécifique portant attribution de l’indication « section européenne » sur les diplômes du baccalauréat. D’autant que l’ouverture internationale revêt encore des formes multiples provoquées autant par l’autonomie pédagogique propre à chaque lycée et la réalité des possibilités locales que par la place réelle de la section dans le projet collectif de l’établissement. Cette variété des situations, concevable et admissible en soi, devient une véritable anomalie alors que l’enseignement en section européenne est désormais inscrit parmi les options. Comment admettre en effet que cette option soit la seule à n’être pas enseignée partout de la même façon ?
S’il est un point sur lequel la prochaine réforme devra statuer, c’est bien celui-ci !

L’apport de DNL de plus en plus nombreuses

Une approche exclusivement linguistique des sections « européennes » les aurait sans doute assez vite réduites à de simples cours de DNL traduits dans une langue vivante étrangère. Avouons que l’hypothèse, au début, ne dérangea guère la plupart des familles et des élèves, plus soucieux de langues que de culture et d’Europe. Dans l’improvisation générale, encouragée par les timidités et les ambiguïtés de la circulaire, cette conception réductrice fut bien près de s’imposer [10]. Toutefois, l’intrigue éducative globalisée de l’Europe - entendons les progrès de l’intégration politique de l’Europe (le texte de 1992 ne se réfère-t-il pas explicitement aux « développements de la construction européenne » ?) et les ambitions affichées les conseils européens de l’éducation successifs – ne pouvaient pas permettre que l’on se contentât d’aussi peu. L’Europe n’est-elle pas un concept qui réfère d’abord à l’altérité et postule, dès lors qu’il s’agit d’apprentissages culturels et critiques, le primat des contenus programmatiques ? Il reste que ce n’est pas une volonté politique et institutionnelle qui rompit la ligne des ambiguïtés pour affirmer les contours pédagogiques du projet : ce fut, disons-le clairement, le volontarisme créatif des acteurs du terrain dont les inspecteurs surent porter l’écho au cœur du système.

De fait, par la volonté des uns et des autres, par l’effet de ce que Jean-Pierre Rioux appelait autrefois si joliment « le cours pédagogique des choses », entendons la codisciplinarité empirique des sections, les contraintes de l’évaluation au baccalauréat [11], mais aussi par l’effet des évolutions didactiques des disciplines elles-mêmes et notamment des disciplines linguistiques, les DNL, au premier chef l’histoire et la géographie, se sont vite affranchies des modestes servitudes que les premières intentions semblaient leur réserver. Ne se résignant pas à n’être que simples prétextes ou de brillants seconds rôles, elles se sont donné les moyens de gagner franchement en égale dignité aves les langues. Les aspects culturels, intellectuels, scientifiques et civiques du projet des sections, tels le sentiment d’appartenance à l’Europe, la prise de conscience des fondements de l’identité et de la citoyenneté européennes, réduits à l’implicite ou marginalisés par texte des origines, ont peu à peu reçu des couleurs plus vives pour être mis en meilleure place. Nourris des heureux effets d’une pédagogie de l’échange en plein essor (voyages, appariements, programmes de coopération et de mutualisation pédagogiques européens, etc.), ils ont ainsi donné un « contenu européen » aux sections « européennes ». Dans beaucoup d’académies, des chartes et autres cadrages semblables veillent au respect de ces principes et s’attachent à en préciser la substance.

Aujourd’hui, l’idée semble solidement acquise selon laquelle les sections européennes sont aussi un moment dédié à l’acquisition de savoirs disciplinaires scientifiques et d’exercice de la réflexion critique , comme elles sont un lieu d’action et de réflexion pour donner de sa substance à l’identité européenne, pour installer dans les mentalités collectives le sentiment d’appartenance à l’Europe, pour permettre à chacun de questionner ses origines, son identité et l’altérité, pour révéler et faire vivre l’un des aspects les plus formateurs la citoyenneté européenne [12]. Le constat probant des multiples activités éducatives organisées dans les sections européennes à l’instigation du Parlement européen ou du Conseil de l’Union européenne est une bonne mesure des progrès accomplis [13].

On comprend dès lors combien le choix de la ou des DNL, parce qu’il garantit la pleine valeur éducative de la section en guidant la mise en œuvre des parts européennes dans l’enseignement, se révèle crucial. Le texte fondateur de 1992 recense nommément quelques unes des disciplines mobilisables : l’histoire-géographie, les mathématiques, l’économie, la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre (SVT). L’expérience en a ajouté d’autres : l’éducation physique et sportive (EPS), l’histoire des arts, les sciences de l’ingénieur notamment, ainsi que bon nombre des disciplines des filières technologique et professionnelle. La lettre et l’esprit des textes réglementaires n’excluent en réalité de cette famille des DNL fort élargie que le français et les langues vivantes étrangères.

Dans les séries de l’enseignement général – L, ES et S – on assiste depuis peu à une diversification soutenue des DNL choisies par les établissements, et cela au profit des disciplines scientifiques, surtout les mathématiques et les Sciences et Vie de la terre (SVT) Certains lycées parmi les premiers engagés dans ce qui fut au départ une innovation ambitieuse ou bien dotés de plusieurs sections sont maintenant en mesure de proposer plusieurs DNL, successives (de la seconde à la terminale) ou simultanées (en première ou en terminale, selon la série vers laquelle l’élève est orienté après la seconde). Le paysage des sections européennes connaît ainsi de profonds renouvellements.

La place nouvelle des DNL scientifiques n’est pas illégitime. Certes, L’Europe n’est sans doute pas une des préoccupations majeures des programmes de ces disciplines, du moins si l’on se contente de les appréhender seulement leur contenu apparent. Mais la culture scientifique n’est-elle pas historiquement européenne pour une large part ? Les composantes du savoir scientifique, ses spéculations morales comme ses applications dans l’ordre social, ne contribuent-elles pas à l’identité européenne ? Et surtout, la combinaison des apprentissages linguistiques et scientifiques - ainsi la traduction des concepts et des modes de raisonnement, le statut du document et de l’argumentation, de l’erreur, de l’évaluation, etc. - n’obéit-elle pas à des principes partagés avec l’ensemble des DNL ? Les inspecteurs de langues rejoignent d’ailleurs leurs collègues scientifiques pour estimer qu’une discipline comme les mathématiques, par exemple, apporte d’autres bénéfices encore. Indépendamment de l’étude appropriée de documents scientifiques, l’expression d’un raisonnement mathématique ou l’emploi d’une notion mathématique en langue étrangère permet souvent aux élèves de mieux comprendre l’objet même de leur travail. Si la connaissance demeure la même, quelle que soit la langue, le point de vue, lui, diffère, la façon d’établir des relations entre deux concepts pouvant varier d’une langue à l’autre [14].

Cette relation affinée entre le projet propre à la section et les vocations ou les aptitudes qui définissent l’orientation des élèves est évidemment un progrès salutaire qui contribue à renforcer le sens de la scolarité et l’on ne peut que se satisfaire de la volonté de certaines de ces « nouvelles » DNL de se doter d’un argumentaire didactique et pédagogique conforme aux réalités spécifiques dans lesquelles elles se déploient désormais.

La vocation première de l’histoire-géographie

Pourtant, un trait dominant de la première composition demeure, et sans nul doute pour plusieurs années encore. L’histoire-géographie reste en effet la première des DNL dans l’enseignement général. En dépit d’un déclin relatif, elle concerne toujours environ 85% des élèves des sections européennes des lycées.

Plusieurs facteurs déterminent et entretiennent cette position privilégiée. D’abord la simple commodité structurelle puisque cette discipline – on sait qu’il s’agit d’une « exception française » parmi bien d’autres à laquelle notre système éducatif demeure fort attaché – est enseignée continûment du collège au lycée, par le même professeur, et cela dans toutes les séries générales et technologiques. On sait encore qu’elle est présente à tous les examens terminaux de ces filières. Les élèves peuvent ainsi, quelle que soit l’orientation voulue (ou subie) après la classe de seconde, poursuivre dans l’itinéraire européen sans qu’il en coûte trop cher au lycée. Il se trouve d’autre part que sur bon nombre de questions didactiques essentielles – par exemple la nature du document et sa finalité en classe, le traitement de l’information, la conception de l’argumentation, etc. - les langues vivantes et l’histoire-géographie développent des conceptions identiques, semblables ou complémentaires [15]. Il suffit de lire les textes théoriques pour s’en convaincre, et notamment les documents introduisant ou accompagnant les programmes. Ce point, en vérité, est primordial et mérite qu’on y insiste. Le statut didactique et pédagogique du document organise en quelque sorte l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Parce qu’il s’agit d’une « source » ou d’une pièce « authentique », le document utilisé en cours de DNL est nécessairement porteur de la langue cible dans laquelle il est rédigé. A ce titre, il permet une exploitation multiperspectiviste. Il apparaît donc bien comme le produit d’une culture étrangère. Tout cela milite évidemment en faveur du recours fréquent aux études de cas dont l’histoire et la géographie sont aujourd’hui friandes.

Les contenus des programmes respectifs (thèmes, périodes, acteurs, œuvres, etc.) facilitent encore le croisement des méthodes pédagogiques et des approches en vigueur chez les deux disciplines associées, comme ils laissent la possibilité au professeur d’histoire-géographie de procéder à des mises en synchronisation de ses cours généraux avec ses cours spécifiquement dédiés au pays éponyme de la section [16]. Peu importe d’ailleurs si ce pays est peu présent dans les programmes nationaux, voire s’il en est absent, car le professeur d’histoire-géographie, pour chaque thème d’étude qu’il doit traiter, conserve le moyen – il ne s’en prive pas – de recourir aux approches et aux matériaux retenus par les écoles scientifiques dudit pays [17]. Enfin et peut-être surtout, l’espace et l’histoire de l’Europe sont fortement inscrits dans les programmes français d’histoire et de géographie, et cela depuis fort longtemps. En outre, ces programmes et les manuels qui les traduisent soumettent continuellement aux élèves quantité de documents (encore eux !) – cartes, photographies de paysages, de monuments et d’acteurs, œuvres d’art, textes littéraires, etc. – dont la somme inventorie assez bien le patrimoine culturel de l’Europe pour se révéler propice à l’acquisition progressive des valeurs européennes et promouvoir un sentiment d’appartenance.

Il n’est pas opportun d’entrer ici dans le vaste débat du « pourquoi et comment l’Europe peut-être un objet d’enseignement », ni même de développer la nécessaire et fondamentale distinction entre l’histoire de l’Europe, nécessairement plurielle et dont les sections européennes pourraient (devraient ?) en bonne logique devenir un des lieux d’apprentissage privilégiés, et une histoire « européenne » toujours hypothétique, artificielle, téléologique, au service d’un projet politique et par-là irrecevable dans un cadre scientifique et pédagogique [18]. On remarquera plus simplement que l’histoire-géographie est avec l’histoire des arts, les enseignements artistiques, la philosophie et les sciences économiques et sociales, la discipline dont les programmes offrent actuellement l’horizon culturel le plus élargi et permettent les démarches comparatives les plus prometteuses. Dès lors, l’Europe et les initiatives européennes ne sont pas des approches nouvelles du traitement d’un programme ; bien au contraire, elles sont naturellement inscrites au cœur des activités d’éducation.

Des profits équitablement partagés

La révision des seuils exigibles imposée par le CERCL est d’autant plus salutaire qu’elle confère désormais à l’enseignement des LVE une lisibilité européenne. Surtout, les langues profitent pleinement de leur nouveau statut en section européenne où elles ne sont plus des objets d’apprentissage mais des vecteurs d’apprentissage qui permettent l’accès direct aux sources authentiques de l’information et du raisonnement. Cette relation de communication immédiate convainc bon nombre d’élèves que l’on apprend finalement mieux une langue en l’apprenant pour faire autre chose que l’apprendre en soi. De la sorte, ils réalisent aussi qu’il existe une singulière différence entre étudier la langue pour la langue et être bon en langue. De leur côté, les professeurs de langues ont admis la stérilité du débat dédié à une mauvaise question, celle l’instrumentalisation de leur discipline par la DNL, au mieux simple tautologie – peut-on s’exprimer sans utiliser un instrument ?- au pire stupide procès. L’important, toujours vérifié dans la pratique, n’est-il pas que leurs élèves, emportés par un contenu extérieur au cours de langue et qui n’est pas à créer en même temps qu’ils s’expriment, fassent de sérieux progrès dans la maîtrise linguistique ?

Est-il nécessaire de revenir sur les profits d’une DNL comme l’histoire-géographie ? Il lui revient naturellement de permettre les conditions nécessaires au rassemblement d’une information documentée et hiérarchisée puis sa généralisation, ainsi que provoquer les diverses formulations, écrites ou orales, de l’argumentation à l’origine d’un savoir acquis, cohérent, maîtrisé. L’usage de la langue vivante enrichit son protocole didactique de cet accès à l’authenticité déjà évoqué, il l’étoffe aussi des multiples possibilités offertes par le va-et-vient comparatif des approches, des concepts et des points de vue ainsi que des ressources de la mobilité pédagogique. D’une certaine façon, cet usage peut aussi affranchir l’apprentissage des connaissances de la contamination par l’usage de la langue courante. « Formuler une connaissance dans une autre langue, c’est soit la voir sous un angle un peu différent, soit préciser exactement de quoi il s’agit », affirmait non sans raison le doyen Monnanteuil. [19] L’élève est alors vraiment confronté aux enjeux civiques et éthiques du dialogue interculturel.

Le choix de méthodes

Une dernière question mérite d’être résolue, celle des méthodes à employer. Plus précisément, les DNL peuvent-elles s’affranchir de leurs doctrines didactiques nationales pour favoriser la découverte de l’altérité ? Doivent-elles intégrer à leurs apprentissages des exercices intellectuels ou des modes d’activité importés ? Autrement dit, l’enseignement en section européenne, bilingue par définition, peut-il aussi être bi-méthodologique ?

La question, en soi, n’est pas innocente. Elle n’invite pas seulement à dessiner avec grand soin une ligne de partage entre enseignement « bilingue » et enseignement « international » ; elle en réfère aussi aux principes de la souveraineté nationale qui colorent au plus profond le dispositif scolaire et éducatif, en France comme ailleurs. Il n’est pas vain d’observer que le débat concerne surtout les sciences humaines et sociales, porteuses d’identités collectives et soumises à des enjeux politiques, mémoriels ou autres, sans doute aussi parce que l’opinion ne leur accorde pas les mêmes exigences de scientificité qu’aux sciences dites « dures » [20].

L’histoire (beaucoup moins la géographie) est exposée au premier chef, probablement moins du fait de son importance au sein de l’enseignement bilingue que de sa fonction sociale et politique complexe et de son régime de vérité. Cela est si vrai que les enseignements bilingues étrangers sont peu nombreux à s’être inspirés de l’exemple français pour proposer à leurs élèves la possibilité d’apprendre une histoire « nationale » et une histoire « étrangère » dans une ou plusieurs langues vivantes étrangères, et que les rares qui cèdent à cette ambition ne le font pas sans se munir de multiples précautions idéologiques ou didactiques.

Les sections européennes peuvent entretenir l’élève dans une culture éducative nationale sans trahir leur vocation d’ouverture intellectuelle, culturelle et civique Elles le préparent à une certification terminale, en l’occurrence une épreuve optionnelle du baccalauréat, examen français par excellence. Le premier objet de cette épreuve spécifique est de vérifier l’aptitude à rendre compte (en langue) d’une culture disciplinaire : dans le cas de l’histoire - géographie, il s’agit pour l’essentiel, on l’a vu, de la maîtrise d’un lexique (vocabulaire et notions), de l’approche et du commentaire méthodiquement organisés de documents originaux à forte valeur culturelle, de l’énoncé d’un récit raisonné et argumenté. On voit dès lors combien la préparation à cette épreuve verrouille techniquement le débat. Certaines conditions de l’enseignement, surtout à l’oral (ainsi, par exemple, le statut de l’erreur, les modalités de la parole de l’élève et des échanges avec le professeur) doivent de toute évidence accepter les amendements qu’exigent des circonstances si particulières, mais ces adaptations ne remettent pas en cause la nature et la finalité intellectuelle des apprentissages.

D’ailleurs, est-il utile ou souhaitable de modifier le cours de ces apprentissages pour satisfaire aux ambitions des sections européennes ? La synergie des méthodes qui déterminent en France l’enseignement de l’histoire et celui d’une langue vivante étrangère est-elle impuissante à produire de beaux reliefs culturels, à entretenir des effets intellectuels cumulatifs tout à fait considérables, à provoquer des sentiments d’appartenance ? Il apparaît au contraire que l’alliage donne un métal de la meilleure trempe. Le recours à la bi-méthodologie est donc impossible et non souhaitable.

Certaines méthodes, qui peuvent sans nul doute répondre ailleurs à des nécessités premières, n’ont pas lieu d’être, disons le fermement, dans les cours d’histoire géographie – discipline non linguistique en section européenne. [21] Il en va ainsi de la simulation globale ou des jeux de rôles, si prisés par la tradition anglo-saxonne. Reconnaissons que le veto ne concerne que l’histoire. La mise en scène de situations concrètes et « d’acteurs » peut être profitable didactiquement et pédagogiquement en géographie comme d’ailleurs en éducation civique, juridique et sociale (ECJS) où nul ne peut vraiment contester les bénéfices cognitifs induits.. Admettons encore que ces situations d’apprentissage peuvent être fort efficaces dans le domaine de l’enrichissement linguistique proprement (expression orale en continu et en interactivité) et que les élèves prennent facilement goût à des activités propices à l’entretien de leur motivation.. Mais ce brillant exercice de style peut-il convenir à l’apprentissage de l’histoire, c’est-à-dire non seulement d’une culture mais aussi d’un raisonnement, d’une méthodologie, d’une déontologie particulières ? Pour nous, le jeu de rôle, où l’on amalgame dans un si joyeux désordre la « compréhension » de l’histoire et la narration fictive, l’argumentation et la scénarisation, où l’identification à un personnage, un moment ou une époque qui est demandée à l’élève semble accorder toutes les licences, y compris celle de procéder à des réécritures du texte de l’histoire, reste tout de même singulièrement étranger à la production d’un texte historique. L’effort de reconstitution, même accompagné d’une réflexion collective sur les conditions de l’anachronisme, par exemple, dès lors que l’ambition est non point scientifique mais pédagogique, souscrit-il totalement au régime de vérité propre à la mise en intrigue historique ? Autrement dit, un roman historique, même de qualité, n’est pas un récit historique et le régime de crédibilité ne saurait être confondu avec le régime de vérité. Ces pratiques convoquent effectivement l’imagination dont on connaît bien l’importance dès lors qu’on la met au service de la compréhension et de la mémorisation mais en l’occurrence on peut craindre qu’il s’agisse d’une mauvaise imagination, fondée sur l’exploitation d’une sensibilité immédiate à une restitution controuvée. Il est en histoire d’autres moyens plus fiable de convoquer l’imagination chez les élèves, et d’abord le récit magistral. Tout cela est donc trop extérieur à nos préférences [22].

Les sections européennes françaises apparaissent ainsi comme un exemple très original d’enseignement bilingue. Elles sont beaucoup trop liées à leur environnement institutionnel pour revendiquer une exemplarité qui exclurait d’autres choix adaptés à d’autres circonstances. Il reste pourtant que la combinaison somme toute harmonieuse et équitable des divers paradigmes, disciplinaires et linguistiques, rappelle, d’heureuse façon nous semble-t-il, les vertus premières de cette forme d’enseignement : dépasser le simple aboutissement des méthodes communicatives et transformer des contenus en savoirs.

Comme les sections européennes, mais à un degré plus mesuré, les sections Abibac et les sections internationales ne cessent de se multiplier et connaissent une forte augmentation de leurs effectifs. Nos partenaires étrangers se félicitent de ce volontarisme politique du système éducatif français. Mais, contrairement aux sections européennes, leur succès ne les place pas à la croisée des chemins.

Des textes désormais trop anciens pour accompagner leur environnement sont à refondre, des principes sont à renouveler ou réaffirmer, la nécessaire relation entre l’initiative locale et le cadre réglementaire national doit être mieux réglée. Il convient de renouveler le dynamisme des sections européennes et de veiller à ce que l’histoire-géographie continue d’y jouer un rôle non pas exclusif mais essentiel.

Marc Vigié

Inspecteur d’Académie – Inspecteur pédagogique régional

[1Les sections abibac, que l’on ne confondra pas avec les établissements franco-allemands - débutent en classe de seconde et conduisent les élèves des séries générales vers le diplôme Abibac correspondant à une double certification – Baccalauréat et Abitur – reconnue par la France et l’Allemagne.

[2A l’heure où ces lignes sont écrites, le nouveau cadre des sections européennes n’est pas encore défini.

[3La liste des textes officiels concernant les sections européennes et de langues orientales publiés au BOEN est disponible sur de nombreux sites, à commencer par ceux du ministère de l’Education nationale et du Centre International d’études pédagogiques de Sèvres (CIEP).

[4Les sections européennes ont été étendues à l’enseignement professionnel quelques années leur création. L’attribution de l’indication « section européenne » sur les diplômes du baccalauréat général et technologique date de 1994 ; de 2000 pour le baccalauréat professionnel.

[5Cette répartition nationale ignore évidemment les forts contrastes entre les académies. La plupart des académies périphériques ne connaissent pas une domination aussi forte de l’anglais. Il faut cependant admettre ici un échec relatif des sections européennes dont l’un des objectifs initiaux était de promouvoir la diversité linguistique et de modérer le primat de l’anglais. On observe encore que l’allemand est plus fortement présent en section européenne que sur la carte de l’enseignement des langues vivantes.

[6Ces principes ont été définitivement précisés lors des travaux de l’université d’été tenue au Centre international de Valbonne en 1998.

[7Tous les élèves inscrits en section européenne ne suivent pas ce parcours dans son intégralité pour différentes raisons, la première étant que les sections en lycée sont moins nombreuses et offrent moins de places que les sections en collège.

[8La récente mise en œuvre des certifications en langue vivante étrangère – 2006 pour l’allemand, 2007 pour l’anglais et l’espagnol - va d’ailleurs dans ce sens.

[9Par exemple, dans le cas des mathématiques, le texte de l’inspection générale cadrant l’épreuve prévoit qu’au –delà de la vérification du niveau de maîtrise linguistique du candidat, le sujet doit permettre d’énoncer des informations mathématiques ou des éléments de cours, ainsi qu’un exercice « où la résolution peut donner lieu à des échanges ».

[10Voir à ce sujet le rapport 2000-40 de l’Inspection générale de l’Education nationale (IGEN) : Les sections européennes et de langues orientales, publié en Août 2000.

[11La note de service n° 94-260 du 2 novembre 1994 (publiée au Bulletin officiel de l’Education nationale n° 41 du 10 novembre 1994) prévoit en effet une évaluation spécifique organisée pour les candidats au baccalauréat général et technologique dans les sections européennes. Cette épreuve orale comporte deux parties : la première porte sur un document inconnu du candidat et dont il doit être rendu compte – le document est préparé par le jury qui associe un professeur de langue et un professeur de la DNL concernée – tandis que la seconde partie consiste en un entretien portant sur les travaux et les activités réalisés durant la scolarité en section européenne.

[12Cf. Enseigner l’Europe, enseigner en Europe, Actes du colloque de Saint- Germain-en Laye de mars 2003, publiés par le CIEP, 2004.

[13Ainsi, par exemple, l’Année européenne du dialogue interculturel (Décision n° 1983/2006/CE du Parlement européen. Cf. Bulletin officiel de l’Education nationale n° 11 du 13 mars 2008.

[14Outre la note 6, voir aussi sur cette question : Sections européennes : quelles plus –values ? Actes du colloque de 2001 organisé par l’Académie de Paris, Paris, 2001.

[15On ne s’en étonnera pas. L’histoire (comme la géographie) n’est-elle pas un genre littéraire, recourant à la « mise en intrigue » et à la « narrativité », usant d’un lexique, d’un arsenal notionnel, d’une structure méthodique de pensée ? Voir à ce sujet les travaux de. P. Ricoeur, d’A. Prost, de .P. Veyne, etc.

[16Tout cela a été vite perçu par les établissements et les professeurs. Voir notamment Pierre-Marc Renaudeau , Les sections européennes et l’enseignement de l’histoire en langue étrangère , in Historiens & Géographes, n° 352, 1995, pp. 133-135., et plus anciennement Historiens & Géographes n° 340 et 341, 1993.

[17Marc Vigié, L’histoire-géographie, discipline non linguistique en section européenne, in Calenda, Revista didactico-cultural, 2007, n°1, pp. 89-93.

[18Ces questions sont notamment débattues dans Apprendre l’histoire de l’Europe, in Vingtième siècle, Revue d’histoire, 2001, n° 71 (plus anciennement, Nicolas Rousselier, Pour une écriture européenne de l’histoire, même revue, n° 38, 1993) ; L’Europe, objet d’enseignement ?, Paris, L’Harmattan, 2005 ; Identité et mémoire, collection Penser l’Europe, Paris, CulturesFrance, 2007.

[19Cf. note 13.

[20Cf. notre communication dans l’ouvrage collectif L’Europe, objet d’enseignement, cité à la note12.

[21Voir à ce sujet de Jérôme Béliard , Simulation globale en DNL, in Le Français dans le monde, n° 351, mai -juin 2007, dont nous ne partageons évidemment pas les conclusions. Toutefois, l’auteur résume une expérience conduite dans le cadre particulier d’une école européenne. Il reste que dans ce cas précis, la codisciplinarité obéit à d’autres principes que ceux prévalant en section européenne. Par exemple, le professeur de DNL n’est guère plus que le conseiller technique d’une activité dont le professeur de langue est le véritable maître d’œuvre. Surtout, d’un point de vue épistémologique, la démarche postule une confusion abusive entre « compréhension » et « identification ».

[22Nous ne partageons évidemment pas les conclusions de Jérôme Béliard et Guillaume Gravé-Rousseau, « Imagination et Histoire », Historiens & Géographes, n° 406, 2009, pp. 41-48., dont nous prenons connaissance en relisant ce texte écrit au début du printemps 2009.

 

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