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L’Empire du Mali de Kanga Moussa (XIVème siècle)

07 / 05 / 2010 | PLOYE Alexandre

Séquence de trois heures visant à approcher l’histoire médiévale de l’empire du Mali, ce qui le définit en tant que civilisation originale, ses liens avec le monde arabo-musulman et l’Occident chrétien, les traites.

Objectif

contrairement aux regards occidentaux posés depuis plusieurs siècles et qui tendent à le nier, montrer qu’il existe dans l’Afrique pré-coloniale de "vraies" civilisations.

C’est aussi l’occasion de faire construire aux élèves un récit autour d’un personnage à partir duquel le temps et l’espace du Mali médiéval prennent sens.

Place dans les programmes

En cinquième, 3 heures à consacrer après le monde musulman et l’Occident chrétien.

Situation pédagogique et matériel utilisé

La séquence met en place des dispositifs pédagogiques variés :
- Entrée par situation-problème et travail de groupe
- Cours dialogué traditionnel et travail individuel
- Construction de récit par l’élève
- Moment "d’incarnation" quand l’enseignant "raconte"

La séquence nécessite l’emploi d’un vidéo projecteur pour le diaporama en soutien du cours. La présentation et les documents élèves ont été conçus sous Word, mais sont lisibles sous Open Office

Le déroulement de la séquence

L’introduction : une entrée par situation-problème

consulter le diaporama

Il s’agit dans un premier temps de questionner le mot « regards », qui est celui des programmes, en interrogeant les élèves sur les regards que portent des Européens de renom sur l’Afrique depuis 200 ans… nous aurions pu remonter plus loin encore, mais nous avons estimé que les trois auteurs choisis, par leur stature, sont représentatifs de tendances de leur temps. L’objectif didactique est ici de conduire les élèves à prendre appui sur ces trois courts textes pour s’autoriser eux-mêmes à verbaliser leurs représentations concernant l’Afrique, continent sans histoire, continent à l’histoire uniquement européenne.

Toute la démarche consistera ensuite à les dessiller : il existe une histoire africaine antérieure à la présence africaine ; une histoire si riche qu’en contrepoint à ce vilain mot de barbarie présent chez l’incroyable Hugo, on parlera volontiers de civilisations africaines, au même titre que nous aurons précédemment parlé des civilisations arabo-musulmane, grecque, romaine…

Ce premier temps privilégie le dispositif groupal, plus favorable à l’émergence de la parole libre. Le travail de l’enseignant consistera ici à recenser, lister au tableau ce qui a été compris des auteurs et ce qu’en pensent les élèves. De cette recension nait la problématique : quelque chose comme « L’Afrique a-t-elle une histoire ? » Ce travail ne doit prendre que très peu de temps.
Il ne s’agit pas pour nous de faire de polémiques, mais il faut savoir combien les historiens africains, qui luttent depuis des décennies contre certaines tendances lourdes de l’historiographie européenne, ont été déçus par le discours de Dakar. Un camouflet, un retour en arrière, un déni de civilisation. Nous n’avons pas pour objectif d’initier les élèves à ces querelles d’historiens (et plus) ; cependant nous devons nous-mêmes être au clair avec ces conflits ; nous pouvons en revanche prendre appui sur ces débats pour conduire nos élèves à mettre en mots ces représentations qui traînent encore dans les arrière-cours des consciences européennes.

Le refus des Européens de penser une histoire proprement africaine tient aussi à la rareté des traces écrites en Afrique sub-sahélienne. Les Arabes ont beaucoup écrit à propos des royaumes soudanais, mais les Soudanais eux-mêmes ? On devra donc aller chercher ailleurs des sources proprement indigènes et nous devons initier les élèves à prendre en compte la tradition orale comme source d’histoire, ce que les africanistes (mais pas seulement) font désormais en s’étant donné des appareils critiques qui permettent d’écrire l’histoire à partir des sources orales. Après tout, nous savons la place qu’occupaient les aèdes dans les civilisations balkanique et grecque ; refusons-nous aux œuvres du prétendu Homère la qualité de sources d’histoire ?

C’est pourquoi il faudrait privilégier un regard cinématographique, qui embrasse l’histoire africaine pré-coloniale par un effort diachronique. Les civilisations africaines, à l’exemple de celle du Mali, sont des constructions dynamiques. Voici peut-être ce que nous ne devrions pas perdre de vue.

Leçon 1 : Kanga Moussa Mansa, un empereur au cœur d’une civilisation

Nous entrons dans le travail par une étude de cas autour du pèlerinage à la Mecque de Kanga Moussa Mansa. L’empereur du Mali est emblématique de trois choses, d’où l’étude de cas qui lui est consacrée :
-  La richesse du Mali qui permet de poser la ressource en or sur la carte de synthèse
-  Le dynamisme commercial de l’empire qui échange jusque très loin de chez lui… les historiens estiment qu’une grande partie de l’or européen, avant la découverte de l’Amérique, est soudanais.
-  La pénétration culturelle mutuelle, et surtout l’islamisation. Ces deux aspects sont particulièrement développés en leçon 2

Le travail sur la carte (qui se fait en parallèle des deux leçons que l’on retrouve dans la légende) permet de repérer les civilisations dans l’espace ainsi que quelques liaisons commerciales et la ressource en or.

consulter la carte de synthèse

Le travail de construction du récit peut être plus ou moins guidé selon le niveau des élèves. Pour gagner du temps, on peut le concevoir comme devoir à la maison, voire comme évaluation, permettant une reprise en début d’heure suivante.

L’objectif de cette leçon où les moments transmissifs sont importants (il s’agira « d’incarner » le périple de l’empereur) est de faire contraste avec le regard photographique de l’introduction : on oppose le dynamisme des échanges et liens arabo-maliens à l’idée qu’il n’y a pas d’histoire africaine. Dans la dynamique de la situation-problème, la leçon vient faire obstacle aux représentations initiales et conduit à les déconstruire.

Enfin, pour préparer l’avenir, on fera sentir toute la convoitise européenne à l’égard des mines du Mali que l’on pressent dans la représentation du mansa tenant une pépite. L’imaginaire européen concernant les richesses formidables des mondes lointains s’enrichissait d’une nouvelle référence.

Leçon 2 : Grandeur et misères des royaumes noirs

Il s’agit dans cette leçon de donner une vision riche de la civilisation de l’empire du Mali sans rentrer dans l’exhaustivité. On détermine donc quelques thèmes propres à rendre compte de l’existence d’une vraie civilisation dont on peut identifier un certain nombre d’attributs : organisation politique, économique et sociale (ce qui conduit à aborder le thème des traites), croyances religieuses et quelques manifestations artistiques.

Le premier texte d’Ibn Battuta est pensé pour être opposé au mot « barbarie » présent dans la citation d’Hugo en début d’étude. Il s’agit de provoquer l’étonnement des élèves en les mettant en perspective avec le propre étonnement, certes quelque peu condescendant, du chroniqueur arabe. La question a aussi pour objectif de conduire les élèves à passer le texte au crible d’une grille d’analyse déjà utilisée en classe pour les civilisations précédentes, depuis la sixième (voir le schéma en conclusion). Cette grille ne vise pas à l’exhaustivité mais incite les élèves à étudier l’empire du Mali en postulant d’emblée qu’il s’agit bien d’une civilisation qu’on peut étudier avec le même questionnement que les autres : quelle organisation sociale, politique… ? C’est donc à un renversement du regard porté sur l’Afrique que nous essayons de travailler. Le document est prolongé par les diapositives donnant à comparer la mosquée de Djenné, construite après le retour d’Orient de mansa Moussa, et celle de Kairouan : ainsi on peut aborder l’islamisation des peuples noirs en regard de leur profonde identité artistique et culturelle (dans notre cas, identité architecturale)

Les traites négrières sont abordées de deux façons : la première consiste à montrer quelle utilisation l’empire tirait des esclaves. Ici, ce sont les mines de cuivre. Peut-être faudrait-il fournir ici d’autres sources qu’arabes… La seconde façon est l’évocation des traites musulmanes : l’étude brève des foyers d’où partent les hommes, l’identification des routes qui conduisent au monde arabo-musulman et le document sur un marché aux esclaves yéménite forment un ensemble qui permet d’identifier auteur et modalité (notamment le troc). La deuxième partie de la carte de synthèse est complétée à ce moment-là.
Pour finir, le thème de la guerre est abordé par une œuvre d’art. Il s’agit ici non pas d’entériner l’idée d’une propension atavique des peuples noirs à se faire la guerre mais de montrer que les élites sociales sont souvent des élites militaires. La valeur du cheval, point commun avec l’Occident, fait la valeur et la place de l’homme.

Approfondissement : L’empire du mali à la conquête de l’Atlantique !

Cet approfondissement peut être un travail à la maison, au CDI... En classe s’il reste du temps !
Son objectif est d’évoquer une légende malienne de grand intérêt, celle d’une expédition à travers l’Atlantique. L’aventure devenue légende est transmise par le chant et, comme en témoigne le chant que l’on peut écouter sur le site de la BBC, la transmission perdure. C’est peut-être l’occasion d’engager une réflexion avec les élèves sur le métier d’historien en Afrique, où l’on a appris depuis longtemps déjà à recenser les sources orales et à les travailler avec un appareil critique adapté. L’histoire écrite en musique…

Auteur de l’article

Alexandre Ployé, Collège Henri IV, Vaujours

 

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